چقدر دنیای درونش سنگین بود

مدل­های برنامه‌ریزی درسی

مدل­های برنامه‌ریزی درسی را می‌توان در دو گروه طبقه‌بندی کرد. در یک گروه افرادی هستند، که اعتقاد دارند می‌توان هدف­های تعلیم و تربیت را تعیین کرد، به دقت بیان نمود و به شیوه خطی آنها را تحقق بخشید. این گروه رویکرد تکنیکی علمی[1] به برنامه‌ریزی درسی دارند.

در مقابل، رویکردهای غیر تکنیکی قرار دارند؛ یعنی افرادی که به «ذهنیّت»، «شخصی بودن»، «ذوقی بودن»، «اکتشافی بودن» تأکید می‌کنند. آنان به محصول و تولید برنامه توجه ندارند بلکه به یادگیرنده و یادگیری از طریق رویکردهای «فعالیت ـ مدار» تأکید می‌نمایند. این رویکرد برنامه درسی را «باز» می‌بیند و به طور دقیق طراحی نمی‌کند. به این نحو در این روش تمام آنانی که به نوع با برنامه درسی ارتباط دارند و تأثیر می‌پذیرند در طراحی برنامه درسی درگیر می‌شوند. فراگیران خودشان را بهتر از هرکس دیگری می‌شناسند.

بنابراین در تعیین و انتخاب تجربه‌های یادگیری که رشد شناختی و اجتماعی را تسهیل می‌کنند صلاحیت بیشتری دارند. این رویکرد روی «خودشناسی[2]» و «خواسته‌های شخصی[3]» «خود ارزشیابی آنها[4]» و تلاش­هایشان در جهت وحدت‌بخشی به خود[5] تمرکز دارد.

در این رویکرد تمرکز اصلی فعالیت برنامه درسی محتوا نیست بلکه روی فعالیت فرد است. محتوا تا حدی اهمیت دارد که دانش‌آموز بتواند معانی لازم را به دست آورد. اشخاصی که این جهت‌گیری را نسبت به برنامه دارند یادکیری را به صورت یک «کل» می‌بینند. نمی‌توان یادگیری را به واقع به مراحل دقیق یا حیطه‌های ویژه مانند حیطه شناختی عاطفی و روان حرکتی تقسیم کرد. در این رویکرد برنامه درسی قبل از اینکه دانش‌آموزان به کلاس بیایند تهیه نمی‌شوند بلکه معلمان باید همکار فراگیر باشند و با گفتگوی آموزشی با او موضوعات مناسب را برای بررسی تعیین کنند. به این نحو در بیشتر مدل­های غیرتکنیکی برنامه درسی به جای اینکه از قبل تهیه شود از طریق تعامل دانش‌آموز و معلم حاصل می‌گردد.

در اساس دیدگاه تکنیکی علمی به «عقل‌گرایی[6]» و «تجربه‌گرایی[7]» تکیه می‌شود. جهت‌گیری غیرعلمی و غیرتکنیکی به «اشراق‌گرایی[8]» و آنچه مک دونالد[9] «عقلانیت زیباشناسانه[10]» در مقابل «عقلانیت تکنولوژی[11]» نامیده است متکی است. طرفداران رویکرد غیرتکنیکی و غیرعلمی به طراحی برنامه‌های درسی از طرح­های «کودک مدار[12]» و تا حدودی «مسأله مدار[13]» حمایت می‌کنند.

پس از ذکر ویژگی‌های اصلی دو رویکرد علمی ـ تکنیکی و غیر علمی ـ غیرتکنیکی، نمونه‌هایی از مدل­های مربوط به این دو رویکرد را ارایه می­گردد:

مدل بابیت (تکنیکی)

در آغاز قرن بیستم استاد تعلیم و تربیت دانشگاه شیکاگو علاقه‌مند بود، برنامه درسی متناسب با زمان را جایگزین برنامه موجود کند و روش­های جدید، مواد آموزشی تازه و شیوه‌های نو به کار گیرد. او معتقد بود که با استفاده از علم می‌توان به هدف­هایی که از طریق تجربه زندگی به دست نیامده نایل گشت. به همین دلیل او استفاده از هدف­ها را به گونه‌ای که عملکرد فراگیر را معین کند مورد ملاحظه قرار داد. بابیت در کتاب بعدی خود که در سال 1924 منتشر کرد دو فصل را به هدف­ها اختصاص داد. او نخست وظایف یا تحلیل فعالیت­ها را شرح می‌دهد و هدف­ها را از آن وظایف قابل استخراج می‌داند؛ سپس هدف­ها را که مفید و کارآمد تشخیص می‌دهد بیان می‌کند. چند نمونه از هدف­هایی را که بابیت طرح کرده است ذکر می‌شوند:

توانایی در سازماندهی و ارایه اندیشه‌های خود به دیگران در مواقع:

الف) گفتگو                                                      د) گزارش شفاهی

ب) نقل تجربه‌های خود                                      هـ) راهنمایی کردن

ج) بحث خیلی جدی و رسمی                            و) صحبت برای حضار

توانایی جمع‌آوری، سازماندهی و تفسیر حقایق موردنیاز.

در انجام هر توانایی و رسیدن به نتایج مدل بابیت بین هدف­های نهایی[14] که به صورت کیفی نوشته می‌شوند ـ و هدف­های پیشرو[15] به شکل کمی نوشته می‌شوند ـ در هر گروه سنی و یا کلاس تفاوت می‌گذاشت. او می‌گوید: هدف­ها باید با اصطلاحات معین و بر اساس آنچه که دانش‌آموز عمل یا تجربه می‌کند بیان شوند. در این حالت برای معلمان این امکان فراهم می‌شود که تحقق هدف­ها را تعقیب کنند و خانواده‌ها و دانش‌آموزان هدف­ها را درک کنند.

اصول هدف نویسی از نظر بابیت

·        هدف­ها با اصطلاحات معین و براساس آنچه دانش‌آموزان باید عمل کنند نوشته شوند.

·        در نوشتن هدف­ها از زبان روزمره استفاده شود و به گونه‌ای که به آسانی قابل فهم باشند.

·        از هدف­های کلی پرهیز شود چون در عمل برای تهیه برنامه درسی غیرقابل استفاده است.

برای مثال او می‌گوید: «توانایی مراقبت از سلامت خود» به قدری کلی است که قابل استفاده نیست. این هدف باید به هدف­های ویژه تجزیه شود. «توانایی برای تنظیم تهویه اطاق خواب خود، توانایی برای مراقبت خود در مقابل جانوران کوچک میکروسکوپی»«توانایی مراقبت از دندان­های خود» و غیره. طبق نظر بابیت از هدف­های مبهم و خیلی سطح بالا مانند «ساختن منش فرد»، «فرهنگ و خودشناسی» باید پرهیز شود. زیرا تنها هدف­های ویژه هستند که در تهیه «برنامه درسی» و «اصول تدریس» و آگاه ساختن والدین و معلمان همانند راهنمای روشن ادامه مسیر را میسر می‌سازند.

مدل چارترز[16]

«چارترز» با استفاده و سازماندهی نظریات «هربرت اسپنسر»، «فرانکلین بابیت» و «جان دیویی» در سال 1924 کتاب «بازسازی برنامه درسی[17]» را نوشت. او در این کتاب «نظریه کارکردی» را برای طراحی سیستماتیک برنامه درسی مطرح ساخت و برای موضوعات آموزشی و حرفه‌ای ریز مواد تفضیلی ارایه نمود. چارترز با تأثیرگرفتن از روش­های تحلیلی اسپنسر و تیلور خاطر نشان ساخت که اولین قدم در تهیه برنامه درسی تعریف هدف­های اصلی است. او معتقد است برای تعریف هدف­های برنامه درسی باید آنها به «ایده‌آل­ها» و «فعالیت­ها» تحلیل شوند. با استفاده از روش­های تحلیل شغل (درون نگری، مصاحبه، پرسشنامه و تحلیل واقعی آن چه که روی کار انجام می‌گرفت) که در ارتش جنگ جهانی اول شهرت یافت. چارترز اظهار کرد که فعالیت باید تا نقطه‌ای که دانش‌آموز بتواند بدون کمک دیگران یاد بگیرد تجزیه شود.

مراحل تهیه برنامه درسی از دیدگاه چارترز[18]

·        مرحلة اول: با مطالعه زندگی اجتماعی انسان هدف­های اصلی تعلیم و تربیت را تعیین کنید.

·    مرحلة دوم: هدف­ها را به دو بخش «آرمان­ها» (4) و «فعالیت­ها» (5) تحلیل کنید و تحلیل را تا سطح واحدهای کار ادامه دهید.

·        مرحلة سوم: این اجزا را به ترتیب اهمیت مرتب کنید.

·    مرحلة چهارم: با توجه به فعالیت­هایی که برای بچه‌ها ارزش بالاتر و برای بزرگسالان ارزش کمتری دارند، اجزای مرتب شده را با دقت بیشتری تنظیم کنید.

·        مرحلة پنجم: با استفاده از فهرست موضوعاتی که در زمان آموزشی اختصاص یافته در مدرسه قابل ارایه هستند تعیین کنید.

·        مرحلة ششم: تمرین­های مناسبی را که در انجام این فعالیتها و آرمانها انجام پذیر است مشخص سازید.

·        مرحلة هفتم: بر اساس ماهیت روانشناختی بچه‌ها، مواد آموزشی را با نظم آموزشی مرتب کنید.

مدل تایلر (تکنیکی)

بدون شک تایلر یکی از صاحبنظران برجسته مدل­های تکنیکی، علمی است. تایلر در سال 1949 کتاب اصول اساسی برنامه درسی و آموزشی[19] را منتشر کرد که در آن برای بررسی مسایل برنامه درسی و آموزشی منطقی را ارایه نمود. او یادآور شد که برنامه‌ریزان درسی باید این مراحل را انجام دهند:

چهار اصل اساسی در مدل تایلر

1ـ هدف­های آموزشی مدرسه،

2ـ تجربه‌های آموزشی مربوط به هدف­ها،

3ـ سازماندهی تجربه‌ها،

4ـ ارزشیابی هدف­ها.

تایلر یادآوری کرد که باید برنامه‌ریزان درسی هدف­های کلی را بر اساس گردآوری اطلاعات از سه منبع: ماده درسی، یادگیرنه و جامعه تعیین کنند؛ سپس هدفها را از دو صافی فلسفه تربیتی و روانشناسی یادگیری بگذرانند. بعد از گذراندن از این دو صافی هدف­های ویژه آموزشی به دست می‌آیند.

باید توجه داشت با این که تایلر اصطلاح هدف­های آموزشی را به کار می‌برد، اما از هدف­های رفتاری که از سال­های اخیر مورد حمایت زیادی قرار گرفته است حمایت نمی‌کند. سپس تایلر چگونگی انتخاب تجربه‌های یادگیری برای تحقق هدفها را مورد بحث قرار می‌دهد.

تجربه‌های یادگیری باید بنا به تجربه‌های قبلی فراگیر و موقعیتی که او به آن خواهد رسید، همچنین در پرتو آن چه مربیان دربارة یادگیری و رشد انسانی می‌دانند انتخاب می‌شوند. تایلر در مرحله بعد سازماندهی تجربه‌ها را مورد بحث قرار می‌دهد. او می‌گوید: تجربه‌های یادگیری باید طوری تنظیم شود که بالاترین تأثیر را روی یادگیرنده بگذارند. او اعتقاد داشت که عناصر برنامه درسی از قبیل آرا، مفاهیم، ارزشها و مهارت­ها باید مانند دانه‌های یک نخ در ساخت برنامه درسی قرار گیرند.

این عناصر کلیدی می‌توانند نقش سازمان دهنده را در آموزش بازی کنند و تجربه‌های یادگیری مختلف در موضوعات گوناگون را به یکدیگر ربط دهند؛ همچنین آرا، مفاهیم، ارزشها و مهارت­ها می‌توانند محتوای درون موضوعات خاص را به هم مربوط سازند.

نمودار مدل تایلر

تایلر ارزشیابی را در برنامه‌ریزی درسی خیلی مهم می‌شمارد. او یادآوری می‌کند که اگر مربیان بخواهند کشف کنند که آیا به واقع تجربه‌های یادگیری نتایج مورد انتظار را تحقق بخشیده‌اند یا نه باید از ارزشیابی استفاده کنند؛ همچنین بر اساس ارزشیابی است که معلوم می‌گردد برنامه موثر بوده است یا نه. گرچه تایلر مدل خود را در برنامه‌ریزی درسی به صورت نمودار مشخص نکرد ولی می‌توان در چنین مدلی نشان داد:

مدل تبا[20] (تکنیکی)

«هیلدا تبا» معتقد بود آنانی که برنامه درسی را اجرا می‌کنند باید در برنامه‌ریزی شرکت نمایند. او از رویکرد از پایین به بالا[21] حمایت نمود. مدلی که مراحل آن به مدل تایلر شباهت دارد. اگرچه تایلر در خصوص به کارگیری مدل خود با افرادی که در مرکز برنامه‌ریزی فعالیت می‌کنند اظهارنظر ننمود. مربیان تصور می‌کردند دانش لازم را برای تهیه برنامه درسی دارند و می‌توانند به تهیه برنامه اقدام نمایند. این همان مدلی است که مدل از «بالا به پایین[22]» یا «مدیریتی[23]» خوانده می‌شود.

«تبا» اعتقاد داشت که مدل مدیریتی توالی و نظم درستی ندارد. برنامه درسی باید توسط آنانی که برنامه را مورد استفاده قرار می‌دهند طراحی شود. معلمان باید از طریق واحدهای ویژه یاددهی ـ یادگیری برای دانش‌آموزان، فرایند برنامه درسی را شروع کنند. یعنی با یک روش استقرایی از امور جزیی به طرح کلی برسند. این همان شیوه‌ای است که در روش قیاس سنتی که از طرح کلی شروع می‌شد و به امور جزیی می‌رسید مورد مخالفت قرار گرفت.

مراحل برنامه­ریزی درسی تبا

تبا هفت مرحله اصلی را برای برنامه­ریزی درسی برشمرده است که در آن، معلمان اعمال زیر را انجام می‌دهند.

1ـ تشخیص نیاز[24]: معلم (برنامه‌ریز درسی) با تعیین نیازهای دانش‌آموزان فرایند برنامه‌ریزی درسی را شروع می‌کند.

2ـ تعیین هدف[25]: معلم پس از تعیین نیازها هدف­های قابل تحقیق را معین می‌کند.

3ـ انتخاب محتوا[26]: با توجه به هدف­های تعیین شده محتوای مناسب انتخاب می‌شود. محتوا نه تنها با هدفها باید سازگار باشد، بلکه اعتبار و اهمیت لازم را نیز باید دارا باشد.

4ـ سازماندهی محتوا[27]: معلم نباید به انتخاب محتوا اکتفا کند، بلکه لازم است با توجه به رشد فراگیران، پیشرفت و علایق آنها محتوا را سازمان دهد.

5ـ انتخاب تجربه‌های یادگیری[28]: محتوا به دانش‌آموزان ارایه می‌شود و آنان محتوا را مرتب و سازمان می‌دهند. از این نظر روش­های تدریس معلم مستلزم درگیری دانش‌آموز با محتوا است.

6ـ سازماندهی فعالیت‌های یادگیری: همانطور که محتوا توالی و سازمان پیدا می‌کند فعالیت­های یادگیری نیز لازم است سازمان یابد. توالی فعالیت­های یادگیری  بر اساس محتوا انجام می‌گیرد، اما معلم باید دانش‌آموزان را نیز در نظر داشته باشد.

7ـ ارزشیابی: برنامه‌ریز درسی باید تعیین کند که چه هدف­هایی تحقق پیدا کرده‌اند. برای این کار ارزشیابی صورت می‌گیرد. شیوه‌های ارزشیابی باید از سوی دانش‌آموزان و معلمان تدوین یابد.

با این که مدل تبا مزایایی دارد. ولی صاحبنظران معتقدند این مدل دارای ضعف­هایی است. «رابرت زایس» یادآور می‌شود که مهمترین ضعف این مدل این است که مفهوم مشارکت در دموکراسی را در یک فرایند فنی پیچیده و تخصصی بکار می‌برد. این انتقاد به این معنا نیست که معلمان نباید در برنامه‌ریزی درسی مشارکت کنند. آنان باید مشارکت نمایند، زیرا برنامه درسی را معلمان در کلاس اجرا می‌کنند، اما نکته این‌جاست که معلمان توان تخصصی و کارشناسی لازم برای درگیر شدن در فرایند برنامه‌ریزی را ندارند. در طرح از پایین به بالا فرض بر این است که معلمان صلاحیت کارشناسی و زمان کافی را برای چنین فعالیت رسمی در اختیار دارند.

مدل سیلور و الکساندر (تکنیکی)[29]

«سیلور» و «الکساندر» یک رویکرد سیستماتیک به برنامه‌ریزی درسی ارایه کردند.

1ـ هدف­های کلی، هدف­های جزیی و حیطه‌ها

برنامه‌ریزان درسی با تحلیل هدف­های کلی و جزیی، برنامه‌ریزی را شروع می‌کنند. هدف­ها در حیطه‌های برنامه درسی سازمان می‌یابند. چهار حیطه باید در سازمان‌دهی هدف­ها مورد توجه باشد: رشد شخصی[30]، روابط انسانی[31]، مهارت­های یادگیری[32] و تخصصی کردن[33].

2ـ طراحی برنامه درسی

پس از مرحله اول برنامه‌ریزان درسی در خصوص محتوا، سازماندهی آن و فرصت­های یادگیری مناسب تصمیم‌گیری می‌کنند. در این تصمیم‌گیری‌ها دیدگاه­های فلسفی تأثیر دارند. آیا برنامه درسی به رشته‌های علمی تأکید می‌کند؟ یا یادگیرنده و یا نیازهای جامعه؟

3ـ اجرای برنامه درسی

 پس از تصمیم‌گیری در طراحی برنامة درسی، معلمان طرح­های آموزشی را تهیه می‌کنند. به این معنا که آنان برنامه را به اجرا درمی‌آورند. معلمان روش­ها و مواردی را که برای کمک به یادگیری دانش‌آموزان مورد استفاده قرار می‌دهند انتخاب می‌کنند.

4ـ ارزشیابی برنامه درسی

آخرین مرحله مدل ارزشیابی است. در این مرحله برنامه‌ریزان و معلمان از فنون ارزشیابی که بتواند تصویر درستی از ارزش و موفقیت برنامه درسی ارایه دهد استفاده می‌کنند.

ارزشیابی باید روی طرح برنامه درسی، کیفیت آموزش و رفتارهای یادگیرنده تمرکز یابد. از طریق چنین ارزشیابی جامع برنامه‌ریزان درسی تصمیم‌گیری می‌کنند که آیا برنامه را نگه دارند، اصلاح کنند یا انتخاب نمایند.

مدل تصمیم‌گیری هاکینز (تکنیکی)

مدل «هاکینز[34]» نمونه دیگری از مدل­های علمی ـ تکنیکی است که هفت مرحله دارد: مفهومی ساختن برنامه درسی[35] و مشروعیت بخشی[36] تشخیص، انتخاب محتوا، انتخاب تجربه یادگیری، اجرا، ارزشیابی، نگهداری[37].

مفهومی ساختن و مشروعیت بخشیدن به برنامه درسی

این ویژگی مدل هاکینز را منحصر به فرد می‌سازد. در این مرحله تصمیم‌گیرندگان برنامه درسی در خصوص مفهومی ساختن مفاهیم اساسی برنامه درسی بحث و تصمیم‌گیری می‌کنند. ماهیت برنامه درسی چیست؟ عناصر اصلی آن کدامند؟ برای طراحی عناصر برنامه و مرتبط ساختن آنها با یکدیگر از چه شیوه‌هایی می‌توان استفاده کرد؟ نیازهای دانش‌آموزان باید به دقت تعریف شوند و برنامه درسی پیشنهاد شده در پرتو نیازها مشروعیت پیدا کنند.

تشخیص برنامه درسی

دومین مرحله مدل تشخیص برنامه درسی است که مستلزم دو وظیفه اصلی است: تبدیل نیازها به قضایا و استنتاج هدف­های کلی و جزیی از این نیازها. وقتی که برنامه جدید برای تأمین نیازهای دانش‌آموزان مناسب تشخیص داده شد، هدف­های کلی و جزئی به عنوان اصول راهنما تعیین می‌شوند.

بعضی وقت­ها هدف­ها به صورت نتایج یادگیری مورد انتظار بیان می‌گردند. چنین هدف­هایی برای تعیین محتوا که مرحله بعدی است چهارچوبی فراهم می‌سازند.

انتخاب محتوا

انتخاب محتوا به چیستی برنامه درسی مربوط می‌شود. محتوا «ماده»[38] برنامه درسی است و عبارت است از آن چه باید آموخته شود و محتوا، حقایق، مفاهیم، اصول، نظریه‌ها و تعمیم­ها را در بر می‌گیرد.

همچنین محتوا به فرایندهای شناختی که یادگیرندگان در موقع تفکر درباره محتوا یا مطالعه محتوا مورد استفاده قرار می‌دهند مربوط می‌شود. محتوا به عنوان فرایند به روش­هایی اشاره دارد که یادگیرندگان در کاربرد دانش و مهارت­های خود و در انتقال آموخته‌های خود به دیگران مورد استفاده قرار می‌دهند.

انتخاب تجربه‌های یادگیری

این مرحله به آموزش مربوط می‌شود. در این مرحله به پرسش­های اساسی پاسخ داده می‌شود:

محتوا با چه روش­هایی به دانش‌آموزان ارایه می‌شود؟

محتوا چگونه به وسیله دانش‌آموزان تجربه می‌گردد؟

برای موثر ساختن و لذتبخش نمودن یادگیری چه نوع فعالیت­های آموزشی باید طراحی شوند؟

برنامه درسی چگونه باید ارایه و اجرا شود تا هدف­های کلی و جزیی تحقق یابد؟

در این مرحله معلم در مورد مواد آموزشی از قبیل:

کتاب­های درسی، برنامه‌های نرم‌افزار، فیلم­ها، کتاب­های مرجع، مواد اولیه، نقشه‌ها، تصاویر و غیره تصمیم‌گیری می‌کنند.