بر نامه ریزی درسی 4
اجرای برنامه درسی
برنامه درسی پس از انتخاب و سازماندهی تجربه‌ها و متناسب ساختن آنها با محتوای برنامه برای اجرا آماده می‌شود. برای حصول اطمینان از اینکه برنامه درسی به نحو مطلوبی اجرا خواهد شد لازم است با یک شیوه مدیریتی مناسب برنامه جدید به کارکنان و مسئولا ن که در اجرای برنامه دخالت خواهند داشت معرفی شود تا تعهدی در آنان ایجاد شود.
ارزشیابی
این مرحله در سرتاسر حیات برنامه درسی ادامه پیدا می‌کند. داده‌های موردنیاز باید به طور مرتب «نو» شوند تا بتوان برای اصلاح یا حذف برنامه درسی تصمیم‌گیری کرد. برای چنین کاری صرفاً اجرای تستهای پیشرفت تحصیلی که در مدارس مرسوم است کفایت نمی‌کند. برای گردآوری اطلاعات باید از ابزارهای گوناگون بهره جست.
نگهداری برنامه
آخرین مرحله مدل نگهداری است. نگهداری شامل روشها و وسایلی است که کارکرد موثر و مفید برنامه درسی را تضمین می‌کند. این مقوله مباحثی از این قبیل را دربر می‌گیرد. آموزش کارکنان برای اجرای برنامه، پیش‌بینی بودجه لازم برای مواد ضروری، دسترسی معلمان به راهنمایان تعلیماتی برای کمک گرفتن در آموزش، ایجاد ارتباط با اجتماعات و گفتگوی مستمر با آنها به گونه‌ای که والدین نسبت به برنامه درسی احساس تعلق داشته باشند. وقتی که برنامه درسی اجرا شد در اغلب مدارس فراموش می‌شود که برای نگه داشتن آن در راستای هدفهای کلی و جزیی برنامه جدید به طرح مدیریتی نگهداری نیاز دارند.
مدل[39] وین اشتین و فانتی‌نی[40] (غیرتکنیکی)
در آغاز دهه 1970 اشخاص زیادی در مقابل تأکید مدارس به رشته‌های علمی موضع‌گیری کردند که عدم تعادل در برنامه‌های درسی را نقد و بررسی نمودند. جرالد وین اشتین و ماریو فانتی‌نی اعتقاد داشتند که تعلیم و تربیت باید به امور انسانی تأکید کنند و هدفهای آموزشی باید نمایانگر علایق فردی و بین الافرادی دانش‌آموزان باشند. از نظر این متخصصان برنامه درسی دارای هدف انسانی است و خودشناسی دانش‌آموزان و تصورات آنان از خودشان را توسعه می‌دهد. مدل برنامهریزی درسی وین اشتین و فانتی‌نی در شکل زیر طراحی شده است.
مراحل مدل وین اشتین و فانتی‌نی
الف) شناخت فراگیر
این مرحله با اینکه ظاهراً ساده به نظر می‌رسد، ولی در بیشتر وقتها برنامه‌های درسی با بی‌توجهی و یا کم‌توجهی به فراگیر تهیه می‌شوند. در این مرحله برنامه‌ریزان درسی به داده‌های جمعیت‌شناسی و فرهنگی دانش‌آموزان، همچنین به سطوح رشد و ویژگیهای روانشناختی آنان توجه می‌کنند. البته این ویژگیها به طور گروهی در نظر گرفته می‌شوند، نه انفرادی.
ب) تعیین علایق
در این مرحله علایق ویژه ای که در گروه دانش‌آموزی خاص مشترک است تعیین می‌شوند. این علایق با توجه به شرایط ممکن است تغییر پیدا کنند. برنامه‌ریزان باید با توجه به ویژگیهای روانی و شرایط فرهنگی، اجتماعی موجود، علایق را کشف کنند و مبنای تعلیم و تربیت قرار دهند.
وقتی که علایق معین شدند باید دلایل انتخاب آنها را به طور ویژه بیان کنیم و آنچه باید برای تأمین این علایق انجام دهیم مشخص سازیم. جنبه‌های روانی، اجتماعی این علایق باید معین شوند؛ به گونه‌ای که معلمان بتوانند رویکردهای آموزشی متناسب با علایق دانش‌آموزان را انتخاب کنند.
ج) ایده‌های سازمان دهنده[41]
برنامه‌ریزان درسی پس از تعیین و تصریح علایق، «ایده‌های سازمان دهنده» را انتخاب می‌کنند. این ایده‌ها، مفاهیم و اصولی است که محتوای برنامه درسی بر محور آن تولید می‌شود.
در این قسمت این صاحبنظران به مقدار زیادی با برنامه‌ریزان رویکردهای علمی ـ تکنیکی که مراحل برنامهریزی را در یک مسیر انجام می‌دهند مشابه می‌شوند، اما تفاوت اینجا است که ایده‌های سازمان‌دهنده بر اساس علایق فراگیر انتخاب می‌شوند، نه بنا به آنچه رشته‌های علمی ایجاب می‌کند.
د) انتخاب زمینه‌هایی که محتوا بر اساس آنها شکل می‌گیرند
این زمینه‌ها بر اساس مقوله‌های شخصی، اجتماعی سازماندهی می‌شوند.
اولی محتوایی است که از تجربه‌های فراگیر، یعنی شخص رشد یابنده به دست می‌آید.
دومین نوع محتوا به عواطف و علایق فراگیر ارتباط می‌یابد؛برای‌مثال‌عواطف‌و‌علایق‌فرد درباره دوستان، ورزشها و‌کلوپها می‌توانند‌تعیین‌کننده محتوا باشند.
سومین نوع محتوا، محتوایی‌است‌که دانشآموز از وضعیت اجتماعی زندگی خود یاد می‌گیرد. این محتوا «تجربی» است.
هـ) مهارتهای یادگیری
فراگیر برای یادگیری محتوا به چه مهارتهایی نیاز دارد؟ مهارتهای اساسی خواندن، نوشتن و حساب کردن از جمله مهارتهایی هستند که باید یاد گرفته شوند. انواع دیگر به مهارتهای «آگاهی اجتماعی[42]» مربوط می‌شوند که در خودشناسی و توصیف ارتباط خود با دیگران مورد استفاده قرار می‌گیرند. در اینجا فراگیر با خودش، همسالان و بزرگسالان در تماس است. «مهارتهای اجتماعی[43]» به اندازه «مهارتهای شناختی[44]» اهمیت دارند.
و) روشهای تدریس
معلم با چه روشهایی دانش‌آموزان را برای یادگیری محتوا و مهارتهای مناسب برای زندگی هدایت می‌کند؟ مهمترین روشها آنهایی هستند که امکان یادگیری برای هریک از افراد را فراهم سازند و بیشترین تأثیر را روی ابعاد عاطفی آنها گذاشته باشند. فراگیران برای تعامل با معلمان و همسالان باید از نظر احساسی رشد کنند و «ارزش گذاری به خود» در آنها تقویت شود. در این مرحله این نکته برای معلم اهمیت دارد که دانش‌آموزان خود را به صورت افراد ببینند. معلمان باید روشهای یادگیری را با استعدادها و علایق مختلف هماهنگ سازند.
ز) نتیجه
مرحله پایانی به نتایج مورد انتظار در برنامه درسی مربوط می‌شود. در این قسمت این پرسشها مطرح می‌شود. آیا محتوا، یاد گرفته شده است؟ آیا مهارتهای فراگیران و روشهای تدریس موثر بوده‌اند؟ برای اصلاح برنامه چه اقدامی باید کرد؟ ممکن است این تأکید روی نتایج باعث شود که این مدل را جزء مدلهای تکنیکی ـ علمی قرار دهیم، اما توجه و تأکید مدل مزبور به عناصر انسانی تعلیم و تربیت رشد اجتماعی و شخص فراگیر آن را در زمره مدلهای غیرتکنیکی ـ علمی قرار می‌دهد.
نقد و بررسی مدل ها
دو گروه از مدلهای برنامهریزی درسی توضیح داده شد. یک گروه مدلهای تکنیکی ـ علمی است که به طور عمده در فرایند برنامهریزی درسی از منطق علم پیروی می‌کنند؛ یعنی همانطور که در هریک از علوم بشری قوانین و قواعد ثابت و قطعی وجود دارد و صرفنظر از شرایط و موقعیتها آن قوانین حاکم و جاری است در برنامهریزی درسی نیز به وجود قوانین ثابت و مراحل مشخص قایل هستند. به همین دلیل در فرایند برنامهریزی به طور خطی و مرحله به مرحه تصمیم‌گیری می‌شود و بر همان منطق نیز برنامه درسی به اجرا در می‌آید.
در این مدلها آن چه اصل است و بر بقیه عوامل ازجحیت دارد «نگرش و برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت است». افراد بزرگسال بنا به نیازهای جامعه و تفسیری که خودشان در خصوص نیازها و ضرورت تعلیم و تربیت فراگیران دارند فرایند برنامهریزی درسی را انجام می‌دهند.
بر همین دلیل به نیازها، علایق و استعدادهای فراگیران توجه لازم نمی‌شود. با این که این ویژگی از دیدگاه بانیان برنامهریزی درسی یعنی «بابیت» و «چارترز» تا صاحبنظرانی مانند «تایلر»، «سیلور و الکساندر» و «تبا» تعدیل می‌شود، ولی «خطی بودن» و اصالت دادن به برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت، ویژگیهای مشترک این مدلهاست؛ بنابراین میتوان گفت: در این مدلها فراگیر در حصار برنامه درسی است. مدلهای غیرتکنیکی و غیرعلمی با اینکه در انتقاد از معایب مدلهای تکنیکی ـ علمی به وجود آمدند، اما از جنبه‌های دیگر دچار افراط شدند. مدلهای غیرتکنیکی از خطی بودن و محدودیت مدلهای تکنیکی انتقاد نمودند، ولی در یک موضع افراطی علایق و گرایشات فراگیر را تنها محور و جهت‌دهنده به فعالیتهای یادگیری و انتخاب و سازماندهی محتوا در نظر گرفتند. با اینکه فراگیر موضوع تعلیم و تربیت است و برنامه‌ریزان درسی توجه ویژه‌ای به استعدادها، تواناییها و علایق او باید داشته باشند، اما مصلحت نیست برنامه درسی را تابع فراگیر کنند و اهداف و محتوا را صرفاً بر اساس علایق او تعیین و تنظیم نمایند.
اگر مدلهای تکنیکی ـ علمی برداشت بزرگسالان از ضرورتهای تعلیم و تربیت و نیازهای جامعه را در مجموعه برنامه درسی غالب می‌سازند مدلهای غیرتکنیکی علایق فراگیر را عامل منحصر به فرد تلقی می‌کند. در مدلهای تکنیکی فراگیر در یک خط محصور می‌ماند و در مدلهای غیرتکنیکی برنامه درسی با خطی که فراگیر ترسیم می‌کند جهت می‌یابد. میتوان گفت: در مدلهای تکنیکی در فرایند برنامهریزی تصمیم‌گیری برنامه‌ریزان اصل است و در مدلهای غیرتکنیکی تمایلات فراگیران اصل است. در حالی که نه آن و نه این هیچکدام اصل نیست. رشد و تربیت فراگیر و آماده ساختن او برای زندگی اجتماعی محور تعلیم و تربیت است. گاهی اقتضا می‌کند که برنامه‌ریزان درسی برای پرورش فراگیر جهت‌گیری، اهداف برنامه درسی را تعیین کنند، اما در همه تصمیم‌گیری‌ها نیازها و تواناییها و گرایشهای فراگیر را در نظر بگیرند.
قلمرو فعالیت فراگیر در محدوده‌ای است که برنامه‌ریزان طراحی می‌کنند، ولی برای نایل شدن به هدفهای آموزشی و برای شکوفایی تواناییها و خلاقیت‌ها باید فراگیران در مراحل مختلف تعلیم و تربیت نقش و مشارکت فعال داشته باشند. علاوه بر مطالب یاد شده که به طور ویژه به مدلهای تکنیکی و غیرتکنیکی مربوط می‌شد دو نکته در خور طرح نیز وجود دارد که به طور مشترک به هردو گروه از مدلها مربوط می‌شود. اولاً: به «نظام ارزشی» توجه نکرده‌اند. با اینکه در نگاه تحلیلی هریک از مدلها با یک جهت‌گیری فلسفی و ارزشی حمایت می‌شوند، ولی در مدل فرایند برنامهریزی درسی نیز جهت‌گیری ارزشی باید جایگاه خاص خود را داشته باشد. هرچند در مدل تایلر فلسفه تربیتی یکی از صافی‌های اهداف در نظر گرفته شده است، اما در منابع تعیین اهداف و تصمیم‌گیری‌های نخستین برنامه ذرسی نظام ارزشی تعیین کننده است.
ثانیاً: مدلهای هردو گروه بر این اساس تنظیم شده‌اند که با چه فرایندی چیزی را به فراگیر یاد دهند. یعنی یادگیری مفاهیم، اصول، مهارتها و نگرشها محور اصلی مدلهاست منتها هرکداميک از این دو گروه موضع‌گیری خاص به این یادگیری دارند. مدلهای تکنیکی به تصمیم‌گیري بزرگسالان و جهت دادن فرایند برنامهریزی درسی به صورت خطی تأکید می‌کنند، ولی مدلهای غیرتکنیکی علایق فراگیر را مبنا قرار می‌دهند. با این همه در هردو گروه از مدلها به «یادگیری راه یادگیری» توجه نمی‌شود.
یافته‌ها و پژوهشهای علمی و توسعه زیاد دانش بشری حاکی از این است که یادگیری یک سری مفاهیم و اندوختن اطلاعات زیاد افراد در عصر فعلی چیز مطلوبی نیست، زیرا پیشرفتهای علمی آن چنان سریع است که تغییرات همه جانبه به وجود می‌آید که یادگیری‌های امروز افراد در آینده کاربرد نخواهند داشت.
از طرف دیگر، مسایل مختلفی فراگیران را احاطه نموده و آنان در زندگی خودشان با سوالات عمده‌ای مواجه خواهند شد. آنچه صلاحیت یادگیری‌های مداوم را به افراد می‌دهد و آنان را در مواجهه با مسایل زندگی توانا می‌سازد یادگیری راه یادگیری است. در مدل فرایند برنامهریزی درسی باید به این ضرورت یادگیری نیز توجه شود.
به طور کلی مدل برنامهریزی درسی چند ویژگی باید داشته باشد:
1ـ نظام ارزشی به عنوان یک مبنای قوی به فرایند برنامهریزی درسی جهت می‌دهد.
2ـ در تعیین هدفهای برنامه درسی به تواناییها و طبقه‌بندی دانش‌آموزان توجه می‌شود و هدفها در سطوح و اشکال متناسب با این تواناییها تدوین می‌گردند.
3ـ «یادگیری» یکی از منابع تعیین هدفهاست.
4ـ به عواملی که در تشکیل برنامه درسی پنهان تأثیر دارند توجه می‌شود.
5ـ فرایند برنامهریزی درسی، خطی نیست، بلکه یک سیکل است و عناصر برنامه درسی با هم ارتباط متقابل دارند.
6ـ در برنامهریزی درسی کلیه افرادی که به نوعی در برنامه درسی سهیم هستند مشارکت می‌کنند.
7ـ در هریک از مراحل برنامهریزی فنون و روشهای مناسب ارایه می‌گردند.
8ـ چگونگی ارتباط یک مرحله به مرحله دیگر مشخص می‌شود.
مدل پیشنهادی
با مطالعه مدلهای مختلف برنامهریزی درسی و با توجه به شرایط و ویژگیهای موجود در نظام تعلیم و تربیت کشور، مدلی با مراحل زیر به صورت پیشنهادی ارایه میگردد.
1ـ شروع نیازسنجی برای تعیین هدفهای اصلی
2ـ جهت‌دهی هدفها به ارزشهای جامعه
3ـ تعیین تناسب هدفها با مواد و وسایل و فعالیتهای آموزشی
4ـ انتخاب محتوا
5ـ سازماندهی محتوا
6ـ انتخاب و سازماندهی تجربیات یادگیری
7ـ انتخاب استراتژیهای یاددهی ـ یادگیری (روشهای یادگیری و ابزار آموزشی)
8ـ تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
9ـ تعیین نقش معلم در برنامه درسی
11ـ اجرای برنامه درسی
12ـ اشاعه برنامه درسی
13ـ بازنگری و اصلاح برنامه درسی
نیمایوشیج در جشن یک سالگی فرزندش به او گفت عزیزم یک بهار ویک تابستان ویک باییز ویک زمستان را دیدی از این پس همه چیز تکراری است بس بخند..