چقدر دنیای درونش سنگین بود

اجرای برنامه درسی

برنامه درسی پس از انتخاب و سازماندهی تجربه‌ها و متناسب ساختن آنها با محتوای برنامه برای اجرا آماده می‌شود. برای حصول اطمینان از اینکه برنامه درسی به نحو مطلوبی اجرا خواهد شد لازم است با یک شیوه مدیریتی مناسب برنامه جدید به کارکنان و مسئولا ن که در اجرای برنامه دخالت خواهند داشت معرفی شود تا تعهدی در آنان ایجاد شود.

ارزشیابی

این مرحله در سرتاسر حیات برنامه درسی ادامه پیدا می‌کند. داده‌های موردنیاز باید به طور مرتب «نو» شوند تا بتوان برای اصلاح یا حذف برنامه درسی تصمیم‌گیری کرد. برای چنین کاری صرفاً اجرای تست­های پیشرفت تحصیلی که در مدارس مرسوم است کفایت نمی‌کند. برای گردآوری اطلاعات باید از ابزارهای گوناگون بهره جست.

نگهداری برنامه

آخرین مرحله مدل نگهداری است. نگهداری شامل روشها و وسایلی است که کارکرد موثر و مفید برنامه درسی را تضمین می‌کند. این مقوله مباحثی از این قبیل را دربر می‌گیرد. آموزش کارکنان برای اجرای برنامه، پیش‌بینی بودجه لازم برای مواد ضروری، دسترسی معلمان به راهنمایان تعلیماتی برای کمک گرفتن در آموزش، ایجاد ارتباط با اجتماعات و گفتگوی مستمر با آنها به گونه‌ای که والدین نسبت به برنامه درسی احساس تعلق داشته باشند. وقتی که برنامه درسی اجرا شد در اغلب مدارس فراموش می‌شود که برای نگه داشتن آن در راستای هدف­های کلی و جزیی برنامه جدید به طرح مدیریتی نگهداری نیاز دارند.

مدل[39] وین اشتین و فانتی‌نی[40] (غیرتکنیکی)

در آغاز دهه 1970 اشخاص زیادی در مقابل تأکید مدارس به رشته‌های علمی موضع‌گیری کردند که عدم تعادل در برنامه‌های درسی را نقد و بررسی نمودند. جرالد وین اشتین و ماریو فانتی‌نی اعتقاد داشتند که تعلیم و تربیت باید به امور انسانی تأکید کنند و هدف­های آموزشی باید نمایانگر علایق فردی و بین الافرادی دانش‌آموزان باشند. از نظر این متخصصان برنامه درسی دارای هدف انسانی است و خودشناسی دانش‌آموزان و تصورات آنان از خودشان را توسعه می‌دهد. مدل برنامه‌ریزی درسی وین اشتین و فانتی‌نی در شکل زیر طراحی شده است.

مراحل مدل وین اشتین و فانتی‌نی

الف) شناخت فراگیر

این مرحله با اینکه ظاهراً ساده به نظر می‌رسد، ولی در بیشتر وقتها برنامه‌های درسی با بی‌توجهی و یا کم‌توجهی به فراگیر تهیه می‌شوند. در این مرحله برنامه‌ریزان درسی به داده‌های جمعیت‌شناسی و فرهنگی دانش‌آموزان، همچنین به سطوح رشد و ویژگی‌های روان­شناختی آنان توجه می‌کنند. البته این ویژگی­ها به طور گروهی در نظر گرفته می‌شوند، نه انفرادی.

ب) تعیین علایق

در این مرحله علایق ویژه ای که در گروه دانش‌آموزی خاص مشترک است تعیین می‌شوند. این علایق با توجه به شرایط ممکن است تغییر پیدا کنند. برنامه‌ریزان باید با توجه به ویژگی­های روانی و شرایط فرهنگی، اجتماعی موجود، علایق را کشف کنند و مبنای تعلیم و تربیت قرار دهند.

وقتی که علایق معین شدند باید دلایل انتخاب آنها را به طور ویژه بیان کنیم و آنچه باید برای تأمین این علایق انجام دهیم مشخص سازیم. جنبه‌های روانی، اجتماعی این علایق باید معین شوند؛ به گونه‌ای که معلمان بتوانند رویکردهای آموزشی متناسب با علایق دانش‌آموزان را انتخاب کنند.

ج) ایده‌های سازمان دهنده[41]

برنامه‌ریزان درسی پس از تعیین و تصریح علایق، «ایده‌های سازمان دهنده» را انتخاب می‌کنند. این ایده‌ها، مفاهیم و اصولی است که محتوای برنامه درسی بر محور آن تولید می‌شود.

در این قسمت این صاحب­نظران به مقدار زیادی با برنامه‌ریزان رویکردهای علمی ـ تکنیکی که مراحل برنامه‌ریزی را در یک مسیر انجام می‌دهند مشابه می‌شوند، اما تفاوت اینجا است که ایده‌های سازمان‌دهنده بر اساس علایق فراگیر انتخاب می‌شوند، نه بنا به آنچه رشته‌های علمی ایجاب می‌کند.

د) انتخاب زمینه‌هایی که محتوا بر اساس آنها شکل می‌گیرند

این زمینه‌ها بر اساس مقوله‌های شخصی، اجتماعی سازماندهی می‌شوند.

اولی محتوایی است که از تجربه‌های فراگیر، یعنی شخص رشد یابنده به دست می‌آید.

 دومین نوع محتوا به عواطف و علایق فراگیر ارتباط می‌یابد؛‌برای‌مثال‌عواطف‌و‌علایق‌فرد درباره ‌دوستان، ورزش­ها و‌کلوپ­ها می‌توانند‌تعیین‌کننده محتوا باشند.

سومین نوع محتوا، محتوایی‌است‌که ‌دانش‌‌آموز ‌از ‌وضعیت ‌اجتماعی ‌زندگی خود یاد می‌گیرد. این محتوا «تجربی» است.

هـ) مهارت­های یادگیری

فراگیر برای یادگیری محتوا به چه مهارت­هایی نیاز دارد؟ مهارت­های اساسی خواندن، نوشتن و حساب کردن از جمله مهارت­هایی هستند که باید یاد گرفته شوند. انواع دیگر به مهارت­های «آگاهی اجتماعی[42]» مربوط می‌شوند که در خودشناسی و توصیف ارتباط خود با دیگران مورد استفاده قرار می‌گیرند. در اینجا فراگیر با خودش، همسالان و بزرگسالان در تماس است. «مهارت­های اجتماعی[43]» به اندازه «مهارت­های شناختی[44]» اهمیت دارند.

و) روش­های تدریس

معلم با چه روش­هایی دانش‌آموزان را برای یادگیری محتوا و مهارت­های مناسب برای زندگی هدایت می‌کند؟ مهمترین روش­ها آنهایی هستند که امکان یادگیری برای هریک از افراد را فراهم سازند و بیشترین تأثیر را روی ابعاد عاطفی آنها گذاشته باشند. فراگیران برای تعامل با معلمان و همسالان باید از نظر احساسی رشد کنند و «ارزش گذاری به خود» در آنها تقویت شود. در این مرحله این نکته برای معلم اهمیت دارد که دانش‌آموزان خود را به صورت افراد ببینند. معلمان باید روش­های یادگیری را با استعدادها و علایق مختلف هماهنگ سازند.

ز) نتیجه

مرحله پایانی به نتایج مورد انتظار در برنامه درسی مربوط می‌شود. در این قسمت این پرسش­ها مطرح می‌شود. آیا محتوا، یاد گرفته شده است؟ آیا مهارت­های فراگیران و روش­های تدریس موثر بوده‌اند؟ برای اصلاح برنامه چه اقدامی باید کرد؟ ممکن است این تأکید روی نتایج باعث شود که این مدل را جزء مدل­های تکنیکی ـ علمی قرار دهیم، اما توجه و تأکید مدل مزبور به عناصر انسانی تعلیم و تربیت رشد اجتماعی و شخص فراگیر آن را در زمره مدل­های غیرتکنیکی ـ علمی قرار می‌دهد.

نقد و بررسی مدل ها

دو گروه از مدل­های برنامه‌ریزی درسی توضیح داده شد. یک گروه مدل­های تکنیکی ـ علمی است که به طور عمده در فرایند برنامه‌ریزی درسی از منطق علم پیروی می‌کنند؛ یعنی همان‌طور که در هریک از علوم بشری قوانین و قواعد ثابت و قطعی وجود دارد و صرفنظر از شرایط و موقعیتها آن قوانین حاکم و جاری است در برنامه‌ریزی درسی نیز به وجود قوانین ثابت و مراحل مشخص قایل هستند. به همین دلیل در فرایند برنامه‌ریزی به طور خطی و مرحله به مرحه تصمیم‌گیری می‌شود و بر همان منطق نیز برنامه درسی به اجرا در می‌آید.

در این مدلها آن چه اصل است و بر بقیه عوامل ازجحیت دارد «نگرش و برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت است». افراد بزرگسال بنا به نیازهای جامعه و تفسیری که خودشان در خصوص نیازها و ضرورت تعلیم و تربیت فراگیران دارند فرایند برنامه‌ریزی درسی را انجام می‌دهند.

بر همین دلیل به نیازها، علایق و استعدادهای فراگیران توجه لازم نمی‌شود. با این که این ویژگی از دیدگاه بانیان برنامه‌ریزی درسی یعنی «بابیت» و «چارترز» تا صاحبنظرانی مانند «تایلر»، «سیلور و الکساندر» و «تبا» تعدیل می‌شود، ولی «خطی بودن» و اصالت دادن به برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت، ویژگی­های مشترک این مدلهاست؛ بنابراین می‌توان گفت: در این مدلها فراگیر در حصار برنامه درسی است. مدل­های غیرتکنیکی و غیرعلمی با اینکه در انتقاد از معایب مدل­های تکنیکی ـ علمی به وجود آمدند، اما از جنبه‌های دیگر دچار افراط شدند. مدل­های غیرتکنیکی از خطی بودن و محدودیت مدل­های تکنیکی انتقاد نمودند، ولی در یک موضع افراطی علایق و گرایشات فراگیر را تنها محور و جهت‌دهنده به فعالیت­های یادگیری و انتخاب و سازماندهی محتوا در نظر گرفتند. با اینکه فراگیر موضوع تعلیم و تربیت است و برنامه‌ریزان درسی توجه ویژه‌ای به استعدادها، توانایی­ها و علایق او باید داشته باشند، اما مصلحت نیست برنامه درسی را تابع فراگیر کنند و اهداف و محتوا را صرفاً بر اساس علایق او تعیین و تنظیم نمایند.

اگر مدل­های تکنیکی ـ علمی برداشت بزرگسالان از ضرورت­های تعلیم و تربیت و نیازهای جامعه را در مجموعه برنامه درسی غالب می‌سازند مدل­های غیرتکنیکی علایق فراگیر را عامل منحصر به فرد تلقی می‌کند. در مدل­های تکنیکی فراگیر در یک خط محصور می‌ماند و در مدل­های غیرتکنیکی برنامه درسی با خطی که فراگیر ترسیم می‌کند جهت می‌یابد. می‌توان گفت: در مدل­های تکنیکی در فرایند برنامه‌ریزی تصمیم‌گیری برنامه‌ریزان اصل است و در مدل­های غیرتکنیکی تمایلات فراگیران اصل است. در حالی که نه آن و نه این هیچکدام اصل نیست. رشد و تربیت فراگیر و آماده ساختن او برای زندگی اجتماعی محور تعلیم و تربیت است. گاهی اقتضا می‌کند که برنامه‌ریزان درسی برای پرورش فراگیر جهت‌گیری، اهداف برنامه درسی را تعیین کنند، اما در همه تصمیم‌گیری‌ها نیازها و تواناییها و گرایش­های فراگیر را در نظر بگیرند.

قلمرو فعالیت فراگیر در محدوده‌ای است که برنامه‌ریزان طراحی می‌کنند، ولی برای نایل شدن به هدف­های آموزشی و برای شکوفایی تواناییها و خلاقیت‌ها باید فراگیران در مراحل مختلف تعلیم و تربیت نقش و مشارکت فعال داشته باشند. علاوه بر مطالب یاد شده که به طور ویژه به مدل­های تکنیکی و غیرتکنیکی مربوط می‌شد دو نکته در خور طرح نیز وجود دارد که به طور مشترک به هردو گروه از مدل­ها مربوط می‌شود. اولاً: به «نظام ارزشی» توجه نکرده‌اند. با اینکه در نگاه تحلیلی هریک از مدلها با یک جهت‌گیری فلسفی و ارزشی حمایت می‌شوند، ولی در مدل فرایند برنامه‌ریزی درسی نیز جهت‌گیری ارزشی باید جایگاه خاص خود را داشته باشد. هرچند در مدل تایلر فلسفه تربیتی یکی از صافی‌های اهداف در نظر گرفته شده است، اما در منابع تعیین اهداف و تصمیم‌گیری‌های نخستین برنامه ذرسی نظام ارزشی تعیین کننده است.

ثانیاً: مدل­های هردو گروه بر این اساس تنظیم شده‌اند که با چه فرایندی چیزی را به فراگیر یاد دهند. یعنی یادگیری مفاهیم، اصول، مهارت­ها و نگرش­ها محور اصلی مدلهاست منتها هرکداميک از این دو گروه موضع‌گیری خاص به این یادگیری دارند. مدل­های تکنیکی به تصمیم‌گیري بزرگسالان و جهت دادن فرایند برنامه‌ریزی درسی به صورت خطی تأکید می‌کنند، ولی مدل­های غیرتکنیکی علایق فراگیر را مبنا قرار می‌دهند. با این همه در هردو گروه از مدلها به «یادگیری راه یادگیری» توجه نمی‌شود.

یافته‌ها و پژوهش­های علمی و توسعه زیاد دانش بشری حاکی از این است که یادگیری یک سری مفاهیم و اندوختن اطلاعات زیاد افراد در عصر فعلی چیز مطلوبی نیست، زیرا  پیشرفت­های علمی آن چنان سریع است که تغییرات همه جانبه به وجود می‌آید که یادگیری‌های امروز افراد در آینده کاربرد نخواهند داشت.

از طرف دیگر، مسایل مختلفی فراگیران را احاطه نموده و آنان در زندگی خودشان با سوالات عمده‌ای مواجه خواهند شد. آنچه صلاحیت یادگیری‌های مداوم را به افراد می‌دهد و آنان را در مواجهه با مسایل زندگی توانا می‌سازد یادگیری راه یادگیری است. در مدل فرایند برنامه‌ریزی درسی باید به این ضرورت یادگیری نیز توجه شود.

به طور کلی مدل برنامه‌ریزی درسی چند ویژگی باید داشته باشد:

1ـ نظام ارزشی به عنوان یک مبنای قوی به فرایند برنامه‌ریزی درسی جهت می‌دهد.

2ـ در تعیین هدف­های برنامه درسی به تواناییها و طبقه‌بندی دانش‌آموزان توجه می‌شود و هدفها در سطوح و اشکال متناسب با این تواناییها تدوین می‌گردند.

3ـ «یادگیری» یکی از منابع تعیین هدفهاست.

4ـ به عواملی که در تشکیل برنامه درسی پنهان تأثیر دارند توجه می‌شود.

5ـ فرایند برنامه‌ریزی درسی، خطی نیست، بلکه یک سیکل است و عناصر برنامه درسی با هم ارتباط متقابل دارند.

6ـ در برنامه‌ریزی درسی کلیه افرادی که به نوعی در برنامه درسی سهیم هستند مشارکت می‌کنند.

7ـ در هریک از مراحل برنامه‌ریزی فنون و روش­های مناسب ارایه می‌گردند.

8ـ چگونگی ارتباط یک مرحله به مرحله دیگر مشخص می‌شود.

مدل پیشنهادی

با مطالعه مدل­های مختلف برنامه‌ریزی درسی و با توجه به شرایط و ویژگی­های موجود در نظام تعلیم و تربیت کشور، مدلی با مراحل زیر به صورت پیشنهادی ارایه می­گردد.

1ـ شروع نیازسنجی برای تعیین هدف­های اصلی

2ـ جهت‌دهی هدف­ها به ارزش­های جامعه

3ـ تعیین تناسب هدف­ها با مواد و وسایل و فعالیت­های آموزشی

4ـ انتخاب محتوا

5ـ سازماندهی محتوا

6ـ انتخاب و سازماندهی تجربیات یادگیری

7ـ انتخاب استراتژی­های یاددهی ـ یادگیری (روش­های یادگیری و ابزار آموزشی)

8ـ تعیین نظام ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی

9ـ تعیین نقش معلم در برنامه درسی

11ـ اجرای برنامه درسی

12ـ اشاعه برنامه درسی