شر امروزي از نظر علمي و فکري پا به جايي نهاده که آهنگ سفر افلاک کرده و سقراطها و افلاطونها بايد افتخار شاگردي اش را بپذيرند اما از نظر روح و خوي و منش ، يک « زنگي مست تيغ بران به دست » بيش نيست .
اجرای برنامه درسی
برنامه درسی پس از انتخاب و سازماندهی تجربه‌ها و متناسب ساختن آنها با محتوای برنامه برای اجرا آماده می‌شود. برای حصول اطمینان از اینکه برنامه درسی به نحو مطلوبی اجرا خواهد شد لازم است با یک شیوه مدیریتی مناسب برنامه جدید به کارکنان و مسئولا ن که در اجرای برنامه دخالت خواهند داشت معرفی شود تا تعهدی در آنان ایجاد شود.
ارزشیابی
این مرحله در سرتاسر حیات برنامه درسی ادامه پیدا می‌کند. داده‌های موردنیاز باید به طور مرتب «نو» شوند تا بتوان برای اصلاح یا حذف برنامه درسی تصمیم‌گیری کرد. برای چنین کاری صرفاً اجرای تستهای پیشرفت تحصیلی که در مدارس مرسوم است کفایت نمی‌کند. برای گردآوری اطلاعات باید از ابزارهای گوناگون بهره جست.
نگهداری برنامه
آخرین مرحله مدل نگهداری است. نگهداری شامل روشها و وسایلی است که کارکرد موثر و مفید برنامه درسی را تضمین می‌کند. این مقوله مباحثی از این قبیل را دربر می‌گیرد. آموزش کارکنان برای اجرای برنامه، پیش‌بینی بودجه لازم برای مواد ضروری، دسترسی معلمان به راهنمایان تعلیماتی برای کمک گرفتن در آموزش، ایجاد ارتباط با اجتماعات و گفتگوی مستمر با آنها به گونه‌ای که والدین نسبت به برنامه درسی احساس تعلق داشته باشند. وقتی که برنامه درسی اجرا شد در اغلب مدارس فراموش می‌شود که برای نگه داشتن آن در راستای هدفهای کلی و جزیی برنامه جدید به طرح مدیریتی نگهداری نیاز دارند.
مدل[39] وین اشتین و فانتی‌نی[40] (غیرتکنیکی)
در آغاز دهه 1970 اشخاص زیادی در مقابل تأکید مدارس به رشته‌های علمی موضع‌گیری کردند که عدم تعادل در برنامه‌های درسی را نقد و بررسی نمودند. جرالد وین اشتین و ماریو فانتی‌نی اعتقاد داشتند که تعلیم و تربیت باید به امور انسانی تأکید کنند و هدفهای آموزشی باید نمایانگر علایق فردی و بین الافرادی دانش‌آموزان باشند. از نظر این متخصصان برنامه درسی دارای هدف انسانی است و خودشناسی دانش‌آموزان و تصورات آنان از خودشان را توسعه می‌دهد. مدل برنامهریزی درسی وین اشتین و فانتی‌نی در شکل زیر طراحی شده است.
مراحل مدل وین اشتین و فانتی‌نی
الف) شناخت فراگیر
این مرحله با اینکه ظاهراً ساده به نظر می‌رسد، ولی در بیشتر وقتها برنامه‌های درسی با بی‌توجهی و یا کم‌توجهی به فراگیر تهیه می‌شوند. در این مرحله برنامه‌ریزان درسی به داده‌های جمعیت‌شناسی و فرهنگی دانش‌آموزان، همچنین به سطوح رشد و ویژگیهای روانشناختی آنان توجه می‌کنند. البته این ویژگیها به طور گروهی در نظر گرفته می‌شوند، نه انفرادی.
ب) تعیین علایق
در این مرحله علایق ویژه ای که در گروه دانش‌آموزی خاص مشترک است تعیین می‌شوند. این علایق با توجه به شرایط ممکن است تغییر پیدا کنند. برنامه‌ریزان باید با توجه به ویژگیهای روانی و شرایط فرهنگی، اجتماعی موجود، علایق را کشف کنند و مبنای تعلیم و تربیت قرار دهند.
وقتی که علایق معین شدند باید دلایل انتخاب آنها را به طور ویژه بیان کنیم و آنچه باید برای تأمین این علایق انجام دهیم مشخص سازیم. جنبه‌های روانی، اجتماعی این علایق باید معین شوند؛ به گونه‌ای که معلمان بتوانند رویکردهای آموزشی متناسب با علایق دانش‌آموزان را انتخاب کنند.
ج) ایده‌های سازمان دهنده[41]
برنامه‌ریزان درسی پس از تعیین و تصریح علایق، «ایده‌های سازمان دهنده» را انتخاب می‌کنند. این ایده‌ها، مفاهیم و اصولی است که محتوای برنامه درسی بر محور آن تولید می‌شود.
در این قسمت این صاحبنظران به مقدار زیادی با برنامه‌ریزان رویکردهای علمی ـ تکنیکی که مراحل برنامهریزی را در یک مسیر انجام می‌دهند مشابه می‌شوند، اما تفاوت اینجا است که ایده‌های سازمان‌دهنده بر اساس علایق فراگیر انتخاب می‌شوند، نه بنا به آنچه رشته‌های علمی ایجاب می‌کند.
د) انتخاب زمینه‌هایی که محتوا بر اساس آنها شکل می‌گیرند
این زمینه‌ها بر اساس مقوله‌های شخصی، اجتماعی سازماندهی می‌شوند.
اولی محتوایی است که از تجربه‌های فراگیر، یعنی شخص رشد یابنده به دست می‌آید.
دومین نوع محتوا به عواطف و علایق فراگیر ارتباط می‌یابد؛برای‌مثال‌عواطف‌و‌علایق‌فرد درباره دوستان، ورزشها و‌کلوپها می‌توانند‌تعیین‌کننده محتوا باشند.
سومین نوع محتوا، محتوایی‌است‌که دانشآموز از وضعیت اجتماعی زندگی خود یاد می‌گیرد. این محتوا «تجربی» است.
هـ) مهارتهای یادگیری
فراگیر برای یادگیری محتوا به چه مهارتهایی نیاز دارد؟ مهارتهای اساسی خواندن، نوشتن و حساب کردن از جمله مهارتهایی هستند که باید یاد گرفته شوند. انواع دیگر به مهارتهای «آگاهی اجتماعی[42]» مربوط می‌شوند که در خودشناسی و توصیف ارتباط خود با دیگران مورد استفاده قرار می‌گیرند. در اینجا فراگیر با خودش، همسالان و بزرگسالان در تماس است. «مهارتهای اجتماعی[43]» به اندازه «مهارتهای شناختی[44]» اهمیت دارند.
و) روشهای تدریس
معلم با چه روشهایی دانش‌آموزان را برای یادگیری محتوا و مهارتهای مناسب برای زندگی هدایت می‌کند؟ مهمترین روشها آنهایی هستند که امکان یادگیری برای هریک از افراد را فراهم سازند و بیشترین تأثیر را روی ابعاد عاطفی آنها گذاشته باشند. فراگیران برای تعامل با معلمان و همسالان باید از نظر احساسی رشد کنند و «ارزش گذاری به خود» در آنها تقویت شود. در این مرحله این نکته برای معلم اهمیت دارد که دانش‌آموزان خود را به صورت افراد ببینند. معلمان باید روشهای یادگیری را با استعدادها و علایق مختلف هماهنگ سازند.
ز) نتیجه
مرحله پایانی به نتایج مورد انتظار در برنامه درسی مربوط می‌شود. در این قسمت این پرسشها مطرح می‌شود. آیا محتوا، یاد گرفته شده است؟ آیا مهارتهای فراگیران و روشهای تدریس موثر بوده‌اند؟ برای اصلاح برنامه چه اقدامی باید کرد؟ ممکن است این تأکید روی نتایج باعث شود که این مدل را جزء مدلهای تکنیکی ـ علمی قرار دهیم، اما توجه و تأکید مدل مزبور به عناصر انسانی تعلیم و تربیت رشد اجتماعی و شخص فراگیر آن را در زمره مدلهای غیرتکنیکی ـ علمی قرار می‌دهد.
نقد و بررسی مدل ها
دو گروه از مدلهای برنامهریزی درسی توضیح داده شد. یک گروه مدلهای تکنیکی ـ علمی است که به طور عمده در فرایند برنامهریزی درسی از منطق علم پیروی می‌کنند؛ یعنی همانطور که در هریک از علوم بشری قوانین و قواعد ثابت و قطعی وجود دارد و صرفنظر از شرایط و موقعیتها آن قوانین حاکم و جاری است در برنامهریزی درسی نیز به وجود قوانین ثابت و مراحل مشخص قایل هستند. به همین دلیل در فرایند برنامهریزی به طور خطی و مرحله به مرحه تصمیم‌گیری می‌شود و بر همان منطق نیز برنامه درسی به اجرا در می‌آید.
در این مدلها آن چه اصل است و بر بقیه عوامل ازجحیت دارد «نگرش و برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت است». افراد بزرگسال بنا به نیازهای جامعه و تفسیری که خودشان در خصوص نیازها و ضرورت تعلیم و تربیت فراگیران دارند فرایند برنامهریزی درسی را انجام می‌دهند.
بر همین دلیل به نیازها، علایق و استعدادهای فراگیران توجه لازم نمی‌شود. با این که این ویژگی از دیدگاه بانیان برنامهریزی درسی یعنی «بابیت» و «چارترز» تا صاحبنظرانی مانند «تایلر»، «سیلور و الکساندر» و «تبا» تعدیل می‌شود، ولی «خطی بودن» و اصالت دادن به برداشت بزرگسالان از تعلیم و تربیت، ویژگیهای مشترک این مدلهاست؛ بنابراین می‌توان گفت: در این مدلها فراگیر در حصار برنامه درسی است. مدلهای غیرتکنیکی و غیرعلمی با اینکه در انتقاد از معایب مدلهای تکنیکی ـ علمی به وجود آمدند، اما از جنبه‌های دیگر دچار افراط شدند. مدلهای غیرتکنیکی از خطی بودن و محدودیت مدلهای تکنیکی انتقاد نمودند، ولی در یک موضع افراطی علایق و گرایشات فراگیر را تنها محور و جهت‌دهنده به فعالیتهای یادگیری و انتخاب و سازماندهی محتوا در نظر گرفتند. با اینکه فراگیر موضوع تعلیم و تربیت است و برنامه‌ریزان درسی توجه ویژه‌ای به استعدادها، تواناییها و علایق او باید داشته باشند، اما مصلحت نیست برنامه درسی را تابع فراگیر کنند و اهداف و محتوا را صرفاً بر اساس علایق او تعیین و تنظیم نمایند.
اگر مدلهای تکنیکی ـ علمی برداشت بزرگسالان از ضرورتهای تعلیم و تربیت و نیازهای جامعه را در مجموعه برنامه درسی غالب می‌سازند مدلهای غیرتکنیکی علایق فراگیر را عامل منحصر به فرد تلقی می‌کند. در مدلهای تکنیکی فراگیر در یک خط محصور می‌ماند و در مدلهای غیرتکنیکی برنامه درسی با خطی که فراگیر ترسیم می‌کند جهت می‌یابد. می‌توان گفت: در مدلهای تکنیکی در فرایند برنامهریزی تصمیم‌گیری برنامه‌ریزان اصل است و در مدلهای غیرتکنیکی تمایلات فراگیران اصل است. در حالی که نه آن و نه این هیچکدام اصل نیست. رشد و تربیت فراگیر و آماده ساختن او برای زندگی اجتماعی محور تعلیم و تربیت است. گاهی اقتضا می‌کند که برنامه‌ریزان درسی برای پرورش فراگیر جهت‌گیری، اهداف برنامه درسی را تعیین کنند، اما در همه تصمیم‌گیری‌ها نیازها و تواناییها و گرایشهای فراگیر را در نظر بگیرند.
قلمرو فعالیت فراگیر در محدوده‌ای است که برنامه‌ریزان طراحی می‌کنند، ولی برای نایل شدن به هدفهای آموزشی و برای شکوفایی تواناییها و خلاقیت‌ها باید فراگیران در مراحل مختلف تعلیم و تربیت نقش و مشارکت فعال داشته باشند. علاوه بر مطالب یاد شده که به طور ویژه به مدلهای تکنیکی و غیرتکنیکی مربوط می‌شد دو نکته در خور طرح نیز وجود دارد که به طور مشترک به هردو گروه از مدلها مربوط می‌شود. اولاً: به «نظام ارزشی» توجه نکرده‌اند. با اینکه در نگاه تحلیلی هریک از مدلها با یک جهت‌گیری فلسفی و ارزشی حمایت می‌شوند، ولی در مدل فرایند برنامهریزی درسی نیز جهت‌گیری ارزشی باید جایگاه خاص خود را داشته باشد. هرچند در مدل تایلر فلسفه تربیتی یکی از صافی‌های اهداف در نظر گرفته شده است، اما در منابع تعیین اهداف و تصمیم‌گیری‌های نخستین برنامه ذرسی نظام ارزشی تعیین کننده است.
ثانیاً: مدلهای هردو گروه بر این اساس تنظیم شده‌اند که با چه فرایندی چیزی را به فراگیر یاد دهند. یعنی یادگیری مفاهیم، اصول، مهارتها و نگرشها محور اصلی مدلهاست منتها هرکداميک از این دو گروه موضع‌گیری خاص به این یادگیری دارند. مدلهای تکنیکی به تصمیم‌گیري بزرگسالان و جهت دادن فرایند برنامهریزی درسی به صورت خطی تأکید می‌کنند، ولی مدلهای غیرتکنیکی علایق فراگیر را مبنا قرار می‌دهند. با این همه در هردو گروه از مدلها به «یادگیری راه یادگیری» توجه نمی‌شود.
یافته‌ها و پژوهشهای علمی و توسعه زیاد دانش بشری حاکی از این است که یادگیری یک سری مفاهیم و اندوختن اطلاعات زیاد افراد در عصر فعلی چیز مطلوبی نیست، زیرا پیشرفتهای علمی آن چنان سریع است که تغییرات همه جانبه به وجود می‌آید که یادگیری‌های امروز افراد در آینده کاربرد نخواهند داشت.
از طرف دیگر، مسایل مختلفی فراگیران را احاطه نموده و آنان در زندگی خودشان با سوالات عمده‌ای مواجه خواهند شد. آنچه صلاحیت یادگیری‌های مداوم را به افراد می‌دهد و آنان را در مواجهه با مسایل زندگی توانا می‌سازد یادگیری راه یادگیری است. در مدل فرایند برنامهریزی درسی باید به این ضرورت یادگیری نیز توجه شود.
به طور کلی مدل برنامهریزی درسی چند ویژگی باید داشته باشد:
1ـ نظام ارزشی به عنوان یک مبنای قوی به فرایند برنامهریزی درسی جهت می‌دهد.
2ـ در تعیین هدفهای برنامه درسی به تواناییها و طبقه‌بندی دانش‌آموزان توجه می‌شود و هدفها در سطوح و اشکال متناسب با این تواناییها تدوین می‌گردند.
3ـ «یادگیری» یکی از منابع تعیین هدفهاست.
4ـ به عواملی که در تشکیل برنامه درسی پنهان تأثیر دارند توجه می‌شود.
5ـ فرایند برنامهریزی درسی، خطی نیست، بلکه یک سیکل است و عناصر برنامه درسی با هم ارتباط متقابل دارند.
6ـ در برنامهریزی درسی کلیه افرادی که به نوعی در برنامه درسی سهیم هستند مشارکت می‌کنند.
7ـ در هریک از مراحل برنامهریزی فنون و روشهای مناسب ارایه می‌گردند.
8ـ چگونگی ارتباط یک مرحله به مرحله دیگر مشخص می‌شود.
مدل پیشنهادی
با مطالعه مدلهای مختلف برنامهریزی درسی و با توجه به شرایط و ویژگیهای موجود در نظام تعلیم و تربیت کشور، مدلی با مراحل زیر به صورت پیشنهادی ارایه میگردد.
1ـ شروع نیازسنجی برای تعیین هدفهای اصلی
2ـ جهت‌دهی هدفها به ارزشهای جامعه
3ـ تعیین تناسب هدفها با مواد و وسایل و فعالیتهای آموزشی
4ـ انتخاب محتوا
5ـ سازماندهی محتوا
6ـ انتخاب و سازماندهی تجربیات یادگیری
7ـ انتخاب استراتژیهای یاددهی ـ یادگیری (روشهای یادگیری و ابزار آموزشی)
8ـ تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
9ـ تعیین نقش معلم در برنامه درسی
11ـ اجرای برنامه درسی
12ـ اشاعه برنامه درسی
13ـ بازنگری و اصلاح برنامه درسیمدلهای برنامهریزی درسی
مدلهای برنامهریزی درسی را می‌توان در دو گروه طبقه‌بندی کرد. در یک گروه افرادی هستند، که اعتقاد دارند می‌توان هدفهای تعلیم و تربیت را تعیین کرد، به دقت بیان نمود و به شیوه خطی آنها را تحقق بخشید. این گروه رویکرد تکنیکی علمی[1] به برنامهریزی درسی دارند.
در مقابل، رویکردهای غیر تکنیکی قرار دارند؛ یعنی افرادی که به «ذهنیّت»، «شخصی بودن»، «ذوقی بودن»، «اکتشافی بودن» تأکید می‌کنند. آنان به محصول و تولید برنامه توجه ندارند بلکه به یادگیرنده و یادگیری از طریق رویکردهای «فعالیت ـ مدار» تأکید می‌نمایند. این رویکرد برنامه درسی را «باز» می‌بیند و به طور دقیق طراحی نمی‌کند. به این نحو در این روش تمام آنانی که به نوع با برنامه درسی ارتباط دارند و تأثیر می‌پذیرند در طراحی برنامه درسی درگیر می‌شوند. فراگیران خودشان را بهتر از هرکس دیگری می‌شناسند.
بنابراین در تعیین و انتخاب تجربه‌های یادگیری که رشد شناختی و اجتماعی را تسهیل می‌کنند صلاحیت بیشتری دارند. این رویکرد روی «خودشناسی[2]» و «خواسته‌های شخصی[3]» «خود ارزشیابی آنها[4]» و تلاشهایشان در جهت وحدت‌بخشی به خود[5] تمرکز دارد.
در این رویکرد تمرکز اصلی فعالیت برنامه درسی محتوا نیست بلکه روی فعالیت فرد است. محتوا تا حدی اهمیت دارد که دانشآموز بتواند معانی لازم را به دست آورد. اشخاصی که این جهت‌گیری را نسبت به برنامه دارند یادکیری را به صورت یک «کل» می‌بینند. نمی‌توان یادگیری را به واقع به مراحل دقیق یا حیطه‌های ویژه مانند حیطه شناختی عاطفی و روان حرکتی تقسیم کرد. در این رویکرد برنامه درسی قبل از اینکه دانش‌آموزان به کلاس بیایند تهیه نمی‌شوند بلکه معلمان باید همکار فراگیر باشند و با گفتگوی آموزشی با او موضوعات مناسب را برای بررسی تعیین کنند. به این نحو در بیشتر مدلهای غیرتکنیکی برنامه درسی به جای اینکه از قبل تهیه شود از طریق تعامل دانشآموز و معلم حاصل میگردد.
در اساس دیدگاه تکنیکی علمی به «عقل‌گرایی[6]» و «تجربه‌گرایی[7]» تکیه می‌شود. جهت‌گیری غیرعلمی و غیرتکنیکی به «اشراق‌گرایی[8]» و آنچه مک دونالد[9] «عقلانیت زیباشناسانه[10]» در مقابل «عقلانیت تکنولوژی[11]» نامیده است متکی است. طرفداران رویکرد غیرتکنیکی و غیرعلمی به طراحی برنامه‌های درسی از طرحهای «کودک مدار[12]» و تا حدودی «مسأله مدار[13]» حمایت می‌کنند.
پس از ذکر ویژگیهای اصلی دو رویکرد علمی ـ تکنیکی و غیر علمی ـ غیرتکنیکی، نمونه‌هایی از مدلهای مربوط به این دو رویکرد را ارایه میگردد:
مدل بابیت (تکنیکی)
در آغاز قرن بیستم استاد تعلیم و تربیت دانشگاه شیکاگو علاقه‌مند بود، برنامه درسی متناسب با زمان را جایگزین برنامه موجود کند و روشهای جدید، مواد آموزشی تازه و شیوه‌های نو به کار گیرد. او معتقد بود که با استفاده از علم می‌توان به هدفهایی که از طریق تجربه زندگی به دست نیامده نایل گشت. به همین دلیل او استفاده از هدفها را به گونه‌ای که عملکرد فراگیر را معین کند مورد ملاحظه قرار داد. بابیت در کتاب بعدی خود که در سال 1924 منتشر کرد دو فصل را به هدفها اختصاص داد. او نخست وظایف یا تحلیل فعالیتها را شرح می‌دهد و هدفها را از آن وظایف قابل استخراج می‌داند؛ سپس هدفها را که مفید و کارآمد تشخیص می‌دهد بیان می‌کند. چند نمونه از هدفهایی را که بابیت طرح کرده است ذکر می‌شوند:
توانایی در سازماندهی و ارایه اندیشه‌های خود به دیگران در مواقع:
الف) گفتگو د) گزارش شفاهی
ب) نقل تجربه‌های خود هـ) راهنمایی کردن
ج) بحث خیلی جدی و رسمی و) صحبت برای حضار
توانایی جمع‌آوری، سازماندهی و تفسیر حقایق موردنیاز.
در انجام هر توانایی و رسیدن به نتایج مدل بابیت بین هدفهای نهایی[14] که به صورت کیفی نوشته می‌شوند ـ و هدفهای پیشرو[15] به شکل کمی نوشته می‌شوند ـ در هر گروه سنی و یا کلاس تفاوت می‌گذاشت. او می‌گوید: هدفها باید با اصطلاحات معین و بر اساس آنچه که دانشآموز عمل یا تجربه می‌کند بیان شوند. در این حالت برای معلمان این امکان فراهم می‌شود که تحقق هدفها را تعقیب کنند و خانواده‌ها و دانش‌آموزان هدفها را درک کنند.
اصول هدف نویسی از نظر بابیت
· هدفها با اصطلاحات معین و براساس آنچه دانش‌آموزان باید عمل کنند نوشته شوند.
· در نوشتن هدفها از زبان روزمره استفاده شود و به گونه‌ای که به آسانی قابل فهم باشند.
· از هدفهای کلی پرهیز شود چون در عمل برای تهیه برنامه درسی غیرقابل استفاده است.
برای مثال او می‌گوید: «توانایی مراقبت از سلامت خود» به قدری کلی است که قابل استفاده نیست. این هدف باید به هدفهای ویژه تجزیه شود. «توانایی برای تنظیم تهویه اطاق خواب خود، توانایی برای مراقبت خود در مقابل جانوران کوچک میکروسکوپی»«توانایی مراقبت از دندانهای خود» و غیره. طبق نظر بابیت از هدفهای مبهم و خیلی سطح بالا مانند «ساختن منش فرد»، «فرهنگ و خودشناسی» باید پرهیز شود. زیرا تنها هدفهای ویژه هستند که در تهیه «برنامه درسی» و «اصول تدریس» و آگاه ساختن والدین و معلمان همانند راهنمای روشن ادامه مسیر را میسر می‌سازند.
مدل چارترز[16]
«چارترز» با استفاده و سازماندهی نظریات «هربرت اسپنسر»، «فرانکلین بابیت» و «جان دیویی» در سال 1924 کتاب «بازسازی برنامه درسی[17]» را نوشت. او در این کتاب «نظریه کارکردی» را برای طراحی سیستماتیک برنامه درسی مطرح ساخت و برای موضوعات آموزشی و حرفهای ریز مواد تفضیلی ارایه نمود. چارترز با تأثیرگرفتن از روشهای تحلیلی اسپنسر و تیلور خاطر نشان ساخت که اولین قدم در تهیه برنامه درسی تعریف هدفهای اصلی است. او معتقد است برای تعریف هدفهای برنامه درسی باید آنها به «ایده‌آلها» و «فعالیتها» تحلیل شوند. با استفاده از روشهای تحلیل شغل (درون نگری، مصاحبه، پرسشنامه و تحلیل واقعی آن چه که روی کار انجام می‌گرفت) که در ارتش جنگ جهانی اول شهرت یافت. چارترز اظهار کرد که فعالیت باید تا نقطه‌ای که دانشآموز بتواند بدون کمک دیگران یاد بگیرد تجزیه شود.
مراحل تهیه برنامه درسی از دیدگاه چارترز[18]
· مرحلة اول: با مطالعه زندگی اجتماعی انسان هدفهای اصلی تعلیم و تربیت را تعیین کنید.
· مرحلة دوم: هدفها را به دو بخش «آرمانها» (4) و «فعالیتها» (5) تحلیل کنید و تحلیل را تا سطح واحدهای کار ادامه دهید.
· مرحلة سوم: این اجزا را به ترتیب اهمیت مرتب کنید.
· مرحلة چهارم: با توجه به فعالیتهایی که برای بچه‌ها ارزش بالاتر و برای بزرگسالان ارزش کمتری دارند، اجزای مرتب شده را با دقت بیشتری تنظیم کنید.
· مرحلة پنجم: با استفاده از فهرست موضوعاتی که در زمان آموزشی اختصاص یافته در مدرسه قابل ارایه هستند تعیین کنید.
· مرحلة ششم: تمرینهای مناسبی را که در انجام این فعالیتها و آرمانها انجام پذیر است مشخص سازید.
· مرحلة هفتم: بر اساس ماهیت روانشناختی بچه‌ها، مواد آموزشی را با نظم آموزشی مرتب کنید.
مدل تایلر (تکنیکی)
بدون شک تایلر یکی از صاحبنظران برجسته مدلهای تکنیکی، علمی است. تایلر در سال 1949 کتاب اصول اساسی برنامه درسی و آموزشی[19] را منتشر کرد که در آن برای بررسی مسایل برنامه درسی و آموزشی منطقی را ارایه نمود. او یادآور شد که برنامه‌ریزان درسی باید این مراحل را انجام دهند:
چهار اصل اساسی در مدل تایلر
1ـ هدفهای آموزشی مدرسه،
2ـ تجربه‌های آموزشی مربوط به هدفها،
3ـ سازماندهی تجربه‌ها،
4ـ ارزشیابی هدفها.
تایلر یادآوری کرد که باید برنامه‌ریزان درسی هدفهای کلی را بر اساس گردآوری اطلاعات از سه منبع: ماده درسی، یادگیرنه و جامعه تعیین کنند؛ سپس هدفها را از دو صافی فلسفه تربیتی و روانشناسی یادگیری بگذرانند. بعد از گذراندن از این دو صافی هدفهای ویژه آموزشی به دست می‌آیند.
باید توجه داشت با این که تایلر اصطلاح هدفهای آموزشی را به کار می‌برد، اما از هدفهای رفتاری که از سالهای اخیر مورد حمایت زیادی قرار گرفته است حمایت نمی‌کند. سپس تایلر چگونگی انتخاب تجربه‌های یادگیری برای تحقق هدفها را مورد بحث قرار می‌دهد.
تجربه‌های یادگیری باید بنا به تجربه‌های قبلی فراگیر و موقعیتی که او به آن خواهد رسید، همچنین در پرتو آن چه مربیان دربارة یادگیری و رشد انسانی می‌دانند انتخاب می‌شوند. تایلر در مرحله بعد سازماندهی تجربه‌ها را مورد بحث قرار می‌دهد. او می‌گوید: تجربه‌های یادگیری باید طوری تنظیم شود که بالاترین تأثیر را روی یادگیرنده بگذارند. او اعتقاد داشت که عناصر برنامه درسی از قبیل آرا، مفاهیم، ارزشها و مهارتها باید مانند دانه‌های یک نخ در ساخت برنامه درسی قرار گیرند.
این عناصر کلیدی می‌توانند نقش سازمان دهنده را در آموزش بازی کنند و تجربه‌های یادگیری مختلف در موضوعات گوناگون را به یکدیگر ربط دهند؛ همچنین آرا، مفاهیم، ارزشها و مهارتها می‌توانند محتوای درون موضوعات خاص را به هم مربوط سازند.
نمودار مدل تایلر
تایلر ارزشیابی را در برنامهریزی درسی خیلی مهم می‌شمارد. او یادآوری می‌کند که اگر مربیان بخواهند کشف کنند که آیا به واقع تجربه‌های یادگیری نتایج مورد انتظار را تحقق بخشیده‌اند یا نه باید از ارزشیابی استفاده کنند؛ همچنین بر اساس ارزشیابی است که معلوم میگردد برنامه موثر بوده است یا نه. گرچه تایلر مدل خود را در برنامهریزی درسی به صورت نمودار مشخص نکرد ولی می‌توان در چنین مدلی نشان داد:
مدل تبا[20] (تکنیکی)
«هیلدا تبا» معتقد بود آنانی که برنامه درسی را اجرا می‌کنند باید در برنامهریزی شرکت نمایند. او از رویکرد از پایین به بالا[21] حمایت نمود. مدلی که مراحل آن به مدل تایلر شباهت دارد. اگرچه تایلر در خصوص به کارگیری مدل خود با افرادی که در مرکز برنامهریزی فعالیت می‌کنند اظهارنظر ننمود. مربیان تصور می‌کردند دانش لازم را برای تهیه برنامه درسی دارند و می‌توانند به تهیه برنامه اقدام نمایند. این همان مدلی است که مدل از «بالا به پایین[22]» یا «مدیریتی[23]» خوانده می‌شود.
«تبا» اعتقاد داشت که مدل مدیریتی توالی و نظم درستی ندارد. برنامه درسی باید توسط آنانی که برنامه را مورد استفاده قرار می‌دهند طراحی شود. معلمان باید از طریق واحدهای ویژه یاددهی ـ یادگیری برای دانش‌آموزان، فرایند برنامه درسی را شروع کنند. یعنی با یک روش استقرایی از امور جزیی به طرح کلی برسند. این همان شیوه‌ای است که در روش قیاس سنتی که از طرح کلی شروع می‌شد و به امور جزیی می‌رسید مورد مخالفت قرار گرفت.
مراحل برنامهریزی درسی تبا
تبا هفت مرحله اصلی را برای برنامهریزی درسی برشمرده است که در آن، معلمان اعمال زیر را انجام می‌دهند.
1ـ تشخیص نیاز[24]: معلم (برنامه‌ریز درسی) با تعیین نیازهای دانش‌آموزان فرایند برنامهریزی درسی را شروع می‌کند.
2ـ تعیین هدف[25]: معلم پس از تعیین نیازها هدفهای قابل تحقیق را معین می‌کند.
3ـ انتخاب محتوا[26]: با توجه به هدفهای تعیین شده محتوای مناسب انتخاب می‌شود. محتوا نه تنها با هدفها باید سازگار باشد، بلکه اعتبار و اهمیت لازم را نیز باید دارا باشد.
4ـ سازماندهی محتوا[27]: معلم نباید به انتخاب محتوا اکتفا کند، بلکه لازم است با توجه به رشد فراگیران، پیشرفت و علایق آنها محتوا را سازمان دهد.
5ـ انتخاب تجربه‌های یادگیری[28]: محتوا به دانش‌آموزان ارایه می‌شود و آنان محتوا را مرتب و سازمان می‌دهند. از این نظر روشهای تدریس معلم مستلزم درگیری دانشآموز با محتوا است.
6ـ سازماندهی فعالیتهای یادگیری: همانطور که محتوا توالی و سازمان پیدا می‌کند فعالیتهای یادگیری نیز لازم است سازمان یابد. توالی فعالیتهای یادگیری بر اساس محتوا انجام می‌گیرد، اما معلم باید دانش‌آموزان را نیز در نظر داشته باشد.
7ـ ارزشیابی: برنامه‌ریز درسی باید تعیین کند که چه هدفهایی تحقق پیدا کرده‌اند. برای این کار ارزشیابی صورت می‌گیرد. شیوه‌های ارزشیابی باید از سوی دانش‌آموزان و معلمان تدوین یابد.
با این که مدل تبا مزایایی دارد. ولی صاحبنظران معتقدند این مدل دارای ضعفهایی است. «رابرت زایس» یادآور می‌شود که مهمترین ضعف این مدل این است که مفهوم مشارکت در دموکراسی را در یک فرایند فنی پیچیده و تخصصی بکار می‌برد. این انتقاد به این معنا نیست که معلمان نباید در برنامهریزی درسی مشارکت کنند. آنان باید مشارکت نمایند، زیرا برنامه درسی را معلمان در کلاس اجرا می‌کنند، اما نکته این‌جاست که معلمان توان تخصصی و کارشناسی لازم برای درگیر شدن در فرایند برنامهریزی را ندارند. در طرح از پایین به بالا فرض بر این است که معلمان صلاحیت کارشناسی و زمان کافی را برای چنین فعالیت رسمی در اختیار دارند.
مدل سیلور و الکساندر (تکنیکی)[29]
«سیلور» و «الکساندر» یک رویکرد سیستماتیک به برنامهریزی درسی ارایه کردند.
1ـ هدفهای کلی، هدفهای جزیی و حیطه‌ها
برنامه‌ریزان درسی با تحلیل هدفهای کلی و جزیی، برنامهریزی را شروع می‌کنند. هدفها در حیطه‌های برنامه درسی سازمان می‌یابند. چهار حیطه باید در سازماندهی هدفها مورد توجه باشد: رشد شخصی[30]، روابط انسانی[31]، مهارتهای یادگیری[32] و تخصصی کردن[33].
2ـ طراحی برنامه درسی
پس از مرحله اول برنامه‌ریزان درسی در خصوص محتوا، سازماندهی آن و فرصتهای یادگیری مناسب تصمیم‌گیری می‌کنند. در این تصمیم‌گیری‌ها دیدگاههای فلسفی تأثیر دارند. آیا برنامه درسی به رشته‌های علمی تأکید می‌کند؟ یا یادگیرنده و یا نیازهای جامعه؟
3ـ اجرای برنامه درسی
پس از تصمیم‌گیری در طراحی برنامة درسی، معلمان طرحهای آموزشی را تهیه می‌کنند. به این معنا که آنان برنامه را به اجرا درمی‌آورند. معلمان روشها و مواردی را که برای کمک به یادگیری دانش‌آموزان مورد استفاده قرار می‌دهند انتخاب می‌کنند.
4ـ ارزشیابی برنامه درسی
آخرین مرحله مدل ارزشیابی است. در این مرحله برنامه‌ریزان و معلمان از فنون ارزشیابی که بتواند تصویر درستی از ارزش و موفقیت برنامه درسی ارایه دهد استفاده می‌کنند.
ارزشیابی باید روی طرح برنامه درسی، کیفیت آموزش و رفتارهای یادگیرنده تمرکز یابد. از طریق چنین ارزشیابی جامع برنامه‌ریزان درسی تصمیم‌گیری می‌کنند که آیا برنامه را نگه دارند، اصلاح کنند یا انتخاب نمایند.
|
تعیین هدفهای کلی و جزیی |
انتخاب و طرح برنامه درسی |
تهیه طرحهای اجرای برنامه درسی |
انتخا ب روشهای ارزشیابی |
مدل تصمیم‌گیری هاکینز (تکنیکی)
مدل «هاکینز[34]» نمونه دیگری از مدلهای علمی ـ تکنیکی است که هفت مرحله دارد: مفهومی ساختن برنامه درسی[35] و مشروعیت بخشی[36] تشخیص، انتخاب محتوا، انتخاب تجربه یادگیری، اجرا، ارزشیابی، نگهداری[37].
مفهومی ساختن و مشروعیت بخشیدن به برنامه درسی
این ویژگی مدل هاکینز را منحصر به فرد می‌سازد. در این مرحله تصمیم‌گیرندگان برنامه درسی در خصوص مفهومی ساختن مفاهیم اساسی برنامه درسی بحث و تصمیم‌گیری می‌کنند. ماهیت برنامه درسی چیست؟ عناصر اصلی آن کدامند؟ برای طراحی عناصر برنامه و مرتبط ساختن آنها با یکدیگر از چه شیوه‌هایی می‌توان استفاده کرد؟ نیازهای دانش‌آموزان باید به دقت تعریف شوند و برنامه درسی پیشنهاد شده در پرتو نیازها مشروعیت پیدا کنند.
تشخیص برنامه درسی
دومین مرحله مدل تشخیص برنامه درسی است که مستلزم دو وظیفه اصلی است: تبدیل نیازها به قضایا و استنتاج هدفهای کلی و جزیی از این نیازها. وقتی که برنامه جدید برای تأمین نیازهای دانش‌آموزان مناسب تشخیص داده شد، هدفهای کلی و جزئی به عنوان اصول راهنما تعیین می‌شوند.
بعضی وقتها هدفها به صورت نتایج یادگیری مورد انتظار بیان می‌گردند. چنین هدفهایی برای تعیین محتوا که مرحله بعدی است چهارچوبی فراهم می‌سازند.
انتخاب محتوا
انتخاب محتوا به چیستی برنامه درسی مربوط می‌شود. محتوا «ماده»[38] برنامه درسی است و عبارت است از آن چه باید آموخته شود و محتوا، حقایق، مفاهیم، اصول، نظریه‌ها و تعمیمها را در بر می‌گیرد.
همچنین محتوا به فرایندهای شناختی که یادگیرندگان در موقع تفکر درباره محتوا یا مطالعه محتوا مورد استفاده قرار می‌دهند مربوط می‌شود. محتوا به عنوان فرایند به روشهایی اشاره دارد که یادگیرندگان در کاربرد دانش و مهارتهای خود و در انتقال آموخته‌های خود به دیگران مورد استفاده قرار می‌دهند.
انتخاب تجربه‌های یادگیری
این مرحله به آموزش مربوط می‌شود. در این مرحله به پرسشهای اساسی پاسخ داده می‌شود:
محتوا با چه روشهایی به دانش‌آموزان ارایه می‌شود؟
محتوا چگونه به وسیله دانش‌آموزان تجربه میگردد؟
برای موثر ساختن و لذتبخش نمودن یادگیری چه نوع فعالیتهای آموزشی باید طراحی شوند؟
برنامه درسی چگونه باید ارایه و اجرا شود تا هدفهای کلی و جزیی تحقق یابد؟
در این مرحله معلم در مورد مواد آموزشی از قبیل:
کتابهای درسی، برنامه‌های نرم‌افزار، فیلمها، کتابهای مرجع، مواد اولیه، نقشه‌ها، تصاویر و غیره تصمیم‌گیری می‌کنند.
نیمایوشیج در جشن یک سالگی فرزندش به او گفت عزیزم یک بهار ویک تابستان ویک باییز ویک زمستان را دیدی از این پس همه چیز تکراری است بس بخند..